2016年辽宁教师资格证考试小学教育学复习资料二

　　第二节 教育学的产生和发展

　　自从教育从生产生活过程中脱离出来成为独立的社会实践活动，随着教育工作日益复杂，教育经验逐渐丰富，人们对于教育的研究也日益增多。早在几千年前，先哲们就有对教育问题的专门论述和精辟见解，但那时它们还未能自成体系，它们只是被包含在哲学这一庞大的知识范畴中。独立形态的教育学产生于近代，距今只有几百年的历史。教育学确立为规范学科，经历了这样几个发展阶段：

　　一、教育学的萌芽阶段

　　古代哲学家、思想家对教育问题的研究，对教育的思想主张，大多散见于他们的政治、哲学著作中。这些尚未形成体系的、零散的论述被认为是教育学的思想萌芽。这是一个漫长的历史过程：在我国，从公元前6世纪到公元19世纪末，即从春秋战国到清朝末年，大约有2500年;在欧洲，从公元前5世纪到公元16世纪，即从古希腊到资产阶级革命前，大约有2000年时间。

　　我们的先人很早就认识到教育的重要性，我国古代有许多伟大的思想家和教育家，如中国古代最伟大的思想家和教育家孔子，他的教育思想集中体现在辑录他言论的《论语》里。孔子认为人的先天本性差异不大，个性及个体发展的差异主要是后天造成的，即“性相近，习相远”，因此，他很注重后天的教育工作。他是教育平等的首倡者，而且他对人的发展充满乐观的态度，主张“有教无类”，并且主张针对学生的不同性格特点“因材施教”，在教学过程中善于启发诱导，“不愤不启，不悱不发”。墨子、孟子、荀子等人的教育思想中也蕴涵了很多珍贵的东西。我国战国后期的《学记》是世界教育史上第一部教育专著。《学记》是《礼记》中的一篇，全文只有1000多字，它概括了孔子、孟子的教育思想，集中地论述了教育与教学的一些重要问题，对教育的本质和作用、教育目的、教学原则、教学方法和师生关系等问题，都进行了精辟的论述，提出“建国君民，教学为先”、“尊师重道”、“教学相长”、“长善救失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“禁于未发”、“不陵节而施”等重要教育主张，对教育问题已经有了规律性认识。应该说，《学记》是集我国先秦时期教育经验和教育思想之大成的宝贵教育遗产。

　　在西方，古希腊与古罗马的教育家和思想家，也都为教育学的萌芽作出了重要的贡献。如苏格拉底运用的“问答法”，柏拉图《理想国》中的教育理念，亚里士多德提出的“和谐发展思想”和“儿童发展阶段的划分”主张，昆体良的《论演说家的教育》(也译为《雄辩术原理》)和重视儿童思维与道德培养的思想，也都具有重要的理论意义。古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方最早的教育著作，但它比我国的《学记》要晚300多年。昆体良提出了朴素的教育民主思想，猛烈抨击当时学校中十分盛行的体罚，主张“让教师首先唤起他自己对学生的父母般的情感”。在学习方法上，他介绍了三个顺序递进的阶段：模仿一理论一练习。据此，有人也称昆体良的《论演说家的教育》是世界上第一部教学法著作。但是，这一时期的教育学思想还未达到“学科”水平，因为它自身还不具备独立的研究对象、研究任务和学科体系，它还仅仅是一些教育的主张和思想观点，而这些思想观点又多是些片段的、个别的结论，且多被包括在古代哲学的母体之中。但是，这种对教育的认识和进行的概括已经达到了相当的高度，有些思想都已达到规律性认识，因此说它是教育学的一种萌芽。

　　二、教育学的创立阶段

　　教育学的创立是指教育学脱离哲学母体，成为一个独立的学科。

　　(一)教育学创立的条件

　　1.教育学的创立是由于教育实践发展的客观需要。自16、17世纪开始，欧洲教育领域出现了一些新变化：义务教育开始实行，教育对象范围急剧扩大，对教师水平、教育质量都提出了新的要求;同时，在重商主义思想指导下，资本主义迅速发展，社会上出现了一些旨在传授自然科学知识、商贸知识的新型实科学校，传统的教会学校、文法学校教育中的指导思想和使用的方法已不再适用，这促使人们去探寻和确立新的教育理念，思考和探讨新的教育方式、方法。为了培养新型教师，自1684年法国首创教师讲习所以来，欧洲陆续出现一些教师讲习所，或者是在一些大学内增设师范课程，开始对教育问题进行专门研究。这些都对教育学独立成为一门学科起到了促进作用。

　　2.实验归纳法的提出为教育研究奠定了方法论基础。实验归纳法是由英国哲学家培根提出的，它的出现为教育研究提供了新的方法思路，从此教育学突破了纯粹的概念思辨的解释学方法局限。近代以前，由亚里士多德创立的古典演绎法被认为是获取知识的唯一方法，培根对此进行了猛烈批判，提出了实验、观察基础上的归纳法，指引教育研究走上观察事实、概括素材的实证研究之路，这一方法成为教育研究使用至今的基本方法。

　　3.教育家、哲学家们的大力推动。这一时期的一些教育家，如夸美纽斯，开始了专门研究教育问题的尝试，还有一些哲学家，如康德、卢梭、赫尔巴特，也在自己的哲学理论基础上，开始了对教育问题的独立的研究。应该说，教育学的独立是他们的努力和大力推动的直接结果。

　　(二)教育学创立的标志

　　从17世纪到19世纪，历经二百多年的时间和几代教育家的努力，教育学终于成为一门独立学科，其主要标志是：

　　1.从研究对象方面和研究成果方面来说，教育已经成为一个专门的研究领域，教育问题已经成为专门的研究对象，并且产生了有影响力的教育家和相应的研究成果，出现了教育学专著、教育学讲座等专门化的研究成果和研究形式。1632年，捷克教育家夸美纽斯在对教育问题进行长期、专门研究的基础上出版了《大教学论》，该书是历史上第一本以教育问题为专门研究对象的学术著作;l693年，英国哲学家洛克写出《教育漫话》，专门阐述教育问题;康德在哥尼斯堡大学期间，数次讲授教育学，研究探讨教育理论问题，并于1803年发表《康德论教育》;赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中更是深入、系统地探讨了教育问题。

　　2.从学科的理论建构方面来说，形成了能专门反映教育本质和规律的教育概念、教育命题、教育原理，从而建构起具有教育学独立学科立场的概念、原理的范畴体系。从《大教学论》到《普通教育学》，教育目的、教育原则、学校的分级、班级授课、道德教育等教育的基本概念都已形成，教育与社会、教育与自然、教育与人、教育学的理论基础、教育的教育性、教学过程的四个阶段等基本命题和原理也都已提出。

　　3.从实践方面来说，有大量的专门的教育实践活动，有专门从事教育活动和观察教育现象的时间、场所及相应的研究机构，有形成教育思想的实践基础。近代著名的教育家们都有从事教育活动的经历，并且相互影响。夸美纽斯做过14年的文法中学校长;从l774年到1825年这跨越半个世纪的时间里，裴斯泰洛齐主持过多所教育机构的办学活动;赫尔巴特在担任家庭教师期间，则积累了日后进行理论研究所不可缺少的大量的教育经验。

　　4.从研究方法方面来说，运用了更为切实有效的科学的方法。近代著名的教育家们的教育理论大多都是他们根据亲身实践，对教育事实进行观察、对教育现象进行分析，最后进行综合归纳和高度理性概括的结果。

　　(三)教育学创立中的重要人物

　　1.夸美纽斯。夸美纽斯l592年生于捷克，著名的教育家、神学家。1614—1642年，先后在捷克和波兰的拉丁文法中学任教，后来担任过地方教育顾问。夸美纽斯的主要贡献是：

　　(1)1632年，夸美纽斯出版世界上第一部以教育为专门研究对象的著作《大教学论》。

　　《大教学论》全书共33章，书中主要阐述了教育的目的和作用，讨论了改革旧教育的重要性和可能性，以及设立新学校的基本原理;提出了教学的一般原则、各科教学法、学校纪律要求;探讨和设计了统一的学校制度，分析了实现教育理想的条件。这些论述为近代教育学体系构建了基本框架。正如其他学者所说：“如果各时代的关于教育学的著作全部丢了，只要留得《大教学论》在，后代的人便仍可以把它做个基础，重新建立教育的科学。”

　　(2)提出了自然主义的教育思想，强调教育要适应自然，遵循人的自然发展的天性，这一思想主张对尊重儿童具有深远的启示意义。

　　(3)特别强调普及义务教育，把普及义务教育与社会和国家的变革发展联系起来，论证了普及义务教育的合理性。

　　(4)倡导“泛智教育”，提出了“百科全书式”的教学内容，对文艺复兴时期过分强调古典人文学科教育，轻视近代自然科学教育的倾向进行了修正，这是西方近代发展自然科学教育的先声。

　　(5)提出了学校教育制度的初步设想。在对儿童至青年期进行年龄分期的基础上，设置了相应的学校类型和课程内容，对学校的开学、放假等进行了规定和论述，尤其是第一次论证了“班级授课制”这一迄今仍广泛采用的学校最主要的教学组织形式。

　　2.赫尔巴特。赫尔巴特l776年生于德国，是近代德国著名的心理学家和教育家。1797—1802年，他在瑞士从事家庭教师及裴斯泰洛齐教育理论的学习、宣传和研究工作;1802—1809年，他在哥廷根大学任教;l809—1833年，他继康德之后在哥尼斯堡大学执掌哲学教席，讲授教育学。丰富的从教经历和深厚的理论功底，使他为教育学的创立作出了突出贡献，主要表现在：

　　(1)建立了规范教育学。1806年，赫尔巴特出版《普通教育学》，书中提出了一系列教育学的基本概念、命题和原理，对教育问题进行了系统论述，使教育学具有了学科规范，使教育学从教学术的阶段上升到教育学的阶段，建构了较为严密的教育学逻辑体系。他的《普通教育学》被公认为世界第一部现代教育学著作，他因而被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。在世界教育史上，对后世影响最大。

　　赫尔巴特的《普通教育学》除“结论”外，共分三编，十四章。第一编是教育目的论;第二编是教学论;第三编是训育论。

　　在教育目的论上，赫尔巴特认为，教育目的既有统一性，也有多样性。具体来讲，教育目的分为“道德的目的”(“必要的目的”)和“选择的目的”(“可能的目的”)两种。在管理理论上，赫尔巴特认为，管理是教学和教育的首要条件，但它仅仅是建立外部条件和维持外部秩序，而不是要在儿童心灵中达到任何目的。在教学论上，首先，赫尔巴特强调教学和教育之间的紧密联系，并在教育史上第一次明确提出“教学的教育性”原则;其次，主张根据儿童的多方面兴趣设立与之相应的课程体系，均衡地考虑到所有类型的兴趣;再次，认为教学的类型可以分为提示教学、分析教学、综合教学三种;最后，提出教学过程可以分为明了、联想、系统和方法四个阶段。在训育论上，赫尔巴特认为，训育就是道德教育(品格教育)，就是有目的地对学生的心灵进行培养，但训育问题必须与其他教育问题广泛地联系起来，其先决条件是好的管理和好的教学。

　　(2)赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础，即把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，为教育学奠定了科学基础。

　　(3)赫尔巴特认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。赫尔巴特要求教师对学生实行严格管理，学生围绕教师进行学习;学生的知识来源主要是教科书和教师的讲授;教学方式主要是课堂教学，也就是通常所说的传统教育的“三中心”，即“课堂中心”、“教材中心”和“教师中心”。赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大的影响，被看做传统教育学的代表。

　　19世纪后半叶，赫尔巴特的《普通教育学》成为师范学校教育学教科书的重要内容，并传播到欧美和亚洲很多国家，由此，他的教育理论产生了世界性影响。

　　在教育学的创立时期，还涌现出许多颇有影响的教育家，他们的研究活动和研究成果，也都极大地丰富了教育学的理论体系。法国的卢梭，其教育代表作是《爱弥儿》;瑞士的裴斯泰洛齐，其教育代表作是《林哈德与葛笃德》;德国的福禄倍尔，其教育代表作是《人的教育》，等等。

　　三、教育学的发展阶段

　　进入20世纪以来，随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，教育学研究不断深入。在汲取和借鉴社会学的实证方法和心理学的实验方法的基础上，出现了许多新的教育学派别，教育理论竞相争鸣，教育学迅速发展。

　　(一)实验教育学

　　实验教育学是l9世纪末20世纪初在一些欧美国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论，是一种主张定量研究的教育学。其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。实验教育学的主要观点是：

　　1.强调教育研究方法的实证性。反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究。

　　2.强调教育实验的严谨性。认为教育实验与心理实验没有本质差别，坚持教育实验分为三个阶段：(1)就某一问题构成假设;(2)根据假设制订实验计划，进行实验;(3)将实验结果应用于实际，以证明其正确性。

　　3.强调教育研究的定量性。主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点和智力发展水平，并用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据，从而使教育研究真正“科学化”。

　　实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。但实验教育学把自然科学的研究方法机械照搬于教育学这样一个人文科学领域的做法，是有很大的局限性的，因为诸如教育目

　　的、态度、情感这样一些涉及价值判断和价值选择的问题就不能通过实验的方法来解决。因此，它在教育学研究中的“唯科学主义”倾向是应该受到批判的。

　　(二)实用主义教育学

　　实用主义教育学是l9世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是一种强调教育与社会生活联系，强调学生直接经验和自主体验的教育学，是在对赫尔巴特传统教育学进行深刻批判基础上建立起来的教育学。因为它是建立于美国实用主义哲学基础之上的教育理论，所以被认为是典型的“美国版”教育学。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。

　　实用主义教育学的基本观点是：

　　1.教育即生活，学校即社会。实用主义教育学反对赫尔巴特传统教育学与生活相脱节的“课堂中心”，强调教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活作准备的;强调学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。

　　2.经验是一个基本的教育概念和范畴。实用主义教育学反对赫尔巴特传统教育学与学生经验相脱节的“学科中心”，主张课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。教育就是学生个体经验持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的。

　　3.实用主义教育学反对赫尔巴特传统教育学压抑儿童的“教师中心”，主张师生关系以儿童为中心，而不是以教师为中心。教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。教师在教学过程中应重视和鼓励学生自己的独立发现、自主表现和自主体验，尊重学生发展的差异性。在美国和大部分西方国家，实用主义教育的影响是广泛而深远的，直到20世纪50年代，它都是指导其教育实践的最主要的理论思想;同时，它对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展也产生了极大的影响。它对教育与社会生活的联系的重视，它对学生经验和体验的重视，它对儿童的尊重，都给予教育新的意义和新的思想滋养，推动了教育学的发展。其不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。

　　实用主义教育理论产生后，在20世纪二三十年代，也曾影响过苏联和我国的教育。在我们今天所倡导的“活动课程”、“体验教育”中，都有实用主义教育的痕迹。

　　(三)马克思主义教育学

　　马克思主义教育学是无产阶级教育学家运用马克思主义基本原理解释、论述教育问题，阐明教育观点的理论体系。马克思主义教育学的诞生为我们认识和解读教育的起源、发展等所有问题提供了新的视角。它包括两部分内容：一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想;另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理对教育一系列问题的研究结果，以前苏联和我国早期知名教育家为主要代表。

　　马克思主义教育学的基本观点是：

　　1.教育是一种社会历史现象，不存在脱离社会影响的教育。要把教育放到一定社会历史环境中去考察。在阶级社会中教育具有鲜明的阶级性。

　　2.教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和生产性质的变化必然引起教育形式和内容的变化。

　　3.现代教育的根本目的是促使学生个体全面发展。现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

　　4.在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用。

　　5.马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的。否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

　　马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但由于种种原因，在实际的教育学研究过程中，人们没有能够很好地理解和运用马克思主义基本原理，往往犯一些简单化、机械化的错误，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。

　　四、当代教育学发展趋势

　　借鉴、吸收和创新永远是理论发展的生命力。20世纪中叶以来，随着科学技术的进步和信息化时代的到来，教育学发展呈现出新的趋势。

　　(一)教育学研究范式趋向多元

　　首先，教育研究的视角发生转换。当代教育学既有宏大叙事，也倾向于选取教育内外部关系中矛盾最为尖锐突出之处作为研究视角定位，以期解决社会发展进程中教育面临的新困境、新课题，这样便诞生了新的教育流派，如文化教育学、批判教育学、发展教育学等。其次，教育学研究领域不断扩大，研究主题不断增多。20世纪初期的教育学主要集中在对普

　　通学校教育过程中出现的较为微观和具体的问题的研究上，而当代教育学的研究视野和关注点向着教育规划、教育政策法规、教育与外部的关系等宏观方面拓展，向着高等教育、成人教育、特殊教育、非学校教育等研究领域延伸。再次，教育研究的方法多样化。当代教育学突破传统教育学的思辨方法和实验方法，出现了行动研究、实践研究、叙事研究等新的研究方法取向，如华东师范大学叶澜教授倡导的“新基础教育”就是一种实践取向的教育学研究范式。

　　(二)教育学学科主体性不断加强

　　教育学学科主体性是指教育学理论陈述上的规范性、严谨性、独立性，它基于概念、命题、原理体系的完整建构。如果说近代教育学中包含和借用了大量哲学、伦理学、心理学的概念、原理和方法，那么，现代教育学受哲学、伦理学、心理学影响的痕迹已日渐消退，教育学正在形成自己更为规范、更为严谨的理论知识体系和话语表征方式。而在这一方面，当代教育学作出了更大的努力，使教育学的主体性不断加强，这表现在：第一，强调教育学再也不是依附于哲学、伦理学或心理学的副学科，而是独立的主学科;第二，强调教育学要不断规范、维护和发展自己的概念、命题、原理和方法体系，以形成鲜明的学科立场，获得内涵发展的动力;第三，强调既进行内部反思和自我批判，又吸收和借鉴其他学科的有价值的理论和方法，不断增强学科实力。

　　(三)教育学学科体系不断扩充

　　20世纪后半叶以来，随着教育问题领域的扩展和教育研究范式的多元化，教育学发生了细密的分化，以某一教育问题侧面为独立研究对象的新的分支学科纷纷出现，如教学论、课程论、德育论、教育史等。同时，这些相对独立的学科又与其他学科领域里的其他类型的学科相交叉，从而又综合出新的学科，如教学论从教育学中分化出来后，与哲学相综合产生了教学哲学，与社会学相综合产生了教学社会学，等等。当代教育学成为类型多样、内涵丰富的教育学科体系。